MUDANÇA DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO1

MUDANÇA DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO1

Sadao Omote2
Anna Augusta Sampaio de Oliveira
Luciana Ramos Baleotti
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
FFC - Universidade Estadual Paulista de Marília

Resumo: Este artigo relata um estudo sobre a mudança de atitudes sociais em relação à inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Participaram do estudo 56 alunos do CEFAM,
distribuídos em dois grupos. Com base em algumas técnicas de modificação de atitudes sociais, foram organizadas
atividades direcionadas à temática da inclusão, na forma de um curso de 14 horas distribuídas em sete
encontros semanais de duas horas. As atitudes sociais em relação à inclusão foram mensuradas antes e depois
dessa intervenção, por meio da Escala Lickert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI). Em ambos
os grupos, os escores do pós-teste são significantemente maiores que os do pré-teste, indicando que as atitudes
sociais de futuros professores do Ensino Fundamental, em relação à inclusão, se tornaram mais favoráveis. É
discutida a importância de se incluírem no currículo de formação de professores atividades capazes de modificar
suas atitudes sociais.
Palavras-chave: educação especial; inclusão; atitudes sociais; formação do professor.
THE SOCIAL ATTITUDES ADLUSTMENT TOWARDS INCLUSION
Abstract: This article reports a study on the social attitudes adjustment towards school inclusion of
students with special educational needs. Fifty six students of CEFAM, distributed in two groups participated in
the study. Based on some social attitude change techniques, some activities relating to the issue of inclusion
were organized in a 14-hour shaped like course distributed in seven weekly two-hour meetings. The social
attitudes toward inclusion were measured before and after that intervention by a Lickert type scale of social
attitudes toward inclusion. In both groups of subjects, the scores of the post-test were significantly greater than
that of the pre-test, indicating that future teachers’ social attitudes toward inclusion became more favorable.
The importance of including activities capable of modifying social attitudes toward inclusion in the curriculum
of teachers’ training courses is discussed.
Key words: special education; inclusion; social attitudes; teacher training.
A educação de crianças e jovens com deficiência
vem sofrendo profundas mudanças nas últimas décadas.
Procedimentos muito empregados durante um
período de tempo acabaram contestados e abandonados
ou transformados. Essas mudanças vêm ocorrendo
no sentido de ampliar progressivamente as alternativas
educativas e terapêuticas como também as oportunidades
de participação nas diferentes atividades da
1 Artigo recebido em 22/03/2005, aceito para publicação em 28/03/2006.
2 Endereço para correspondência: Sadao Omote, Departamento de
Educação Especial - FFC/UNESP, Caixa Postal 181, Marília - SP.
CEP: 17525-900 - E-mail: somote@uol.com.br
sociedade. Na última década do século passado, houve
um avanço expressivo nessa caminhada, com o
paradigma da inclusão, que supõe uma profunda transformação
da escola, e o maior deles diz respeito, em
especial, à alteração no foco de atenção, pois, ao passar
a olhar também para o meio e não apenas para a
pessoa considerada como deficiente, novas questões
se apresentam e possibilidades se avistam.
A transformação da escola implica em mudanças
de vários aspectos, como edificação, mobiliário,
recursos didático-pedagógicos, acervo de laboratórios
e bibliotecas, currículo e principalmente a mentali-
Paidéia, 2005, 15(32), 387-398
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dade de toda a comunidade escolar e das famílias de
alunos. O meio social representado por diferentes
segmentos se constitui em um dos fatores mais decisivos
para a construção da educação inclusiva.
De toda a comunidade escolar, os professores
são um segmento particularmente importante na promoção
do ensino inclusivo. De um modo geral, eles
não receberam formação especializada para lidar
nessa nova situação, de aluno deficiente nas suas salas
de aula, e ela não seria apenas a capacitação para a
compreensão das características e necessidades do
aluno deficiente e a utilização de ampla variedade de
recursos, mas teria também que ser construída uma
nova visão de ensino e de aprendizagem, fundada em
atitudes genuinamente favoráveis à inclusão.
A inserção de algum aluno deficiente em uma
classe comum, se determinada apenas administrativamente,
não assegura que ele será bem acolhido pelo
professor e colegas da classe, nem lhe garante ensino
de qualidade mediante adequado atendimento a
suas particularidades e necessidades especiais. Muitas
das decisões a serem tomadas, das medidas
adotadas para a acolhida positiva e a provisão do imprescindível
suporte ao aluno especial, visando o convívio
produtivo a toda a classe, podem depender da
correta compreensão da proposta da educação inclusiva
e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à
inclusão por parte do professor, uma das variáveis
mais importantes para o sucesso dela, segundo
Hastings e Oakford (2003), Jobe, Rust e Brissie
(1996). Assim, é enfatizado que as práticas inclusivas
podem fracassar, se professores do ensino comum
não tiverem atitudes sociais positivas em relação
a essas práticas (Shade & Stewart, 2001). No
dizer de Lanier e Lanier (1996), a decisão de incluir
ou não alunos especiais depende da vontade dos professores
de aceitar e apoiar esses estudantes.
O conceito de atitudes sociais parece adequarse
bastante ao estudo das reações das pessoas face
à inclusão. Por ser um assunto atual, relevante e politicamente
correto, de um lado, e por envolver valores
pessoais muito enraizados sobre direitos e normas
de convívio social, as reações manifestadas face
à inclusão com certeza possuem fortes componentes
cognitivos, emocionais e comportamentais, que se
constituem nos vinculados às atitudes sociais, segundo
várias conceituações (Krech, Crutchfield &
Ballachey, 1969; Rodrigues, 1973). A importância do
estudo das atitudes sociais não está apenas na sua associação
com o comportamento, mas também porque
elas indicam as definições do problema, mantidas pelos
membros de uma coletividade, e servem de quadro
de referência dentro do qual ocorrem comportamentos
direcionados ao objeto atitudinal (Altman, 1981). A
partir da compreensão das atitudes sociais dos professores
em relação à inclusão, é possível ter alguma idéia
das condutas que eles adotam em suas salas de aula.
Bender, Scott e Vail (1995) evidenciaram que os que
têm atitudes negativas em relação à inclusão utilizavam
estratégias de ensino inclusivas com menos freqüência
do que os com atitudes positivas.
Como parte da preocupação em implementar
a educação inclusiva, as atitudes sociais dos professores
em relação à inclusão vêm sendo investigadas
nos últimos anos. O gênero, a idade cronológica, o
tempo de experiência docente no ensino comum, o
nível de escolaridade e a experiência no ensino de
aluno deficiente são algumas das variáveis, que podem
estar criticamente relacionadas às suas atitudes
sociais em relação à inclusão, embora seus efeitos
específicos não estejam cabalmente esclarecidos. Há
resultados contraditórios, mas, de um modo geral, podese
sugerir que as atitudes sociais positivas em relação
à inclusão são apresentadas por professores do gênero
feminino (Pearman, Huang, Barnhart & Mellblom,
1992), mais jovens (Balboni & Pedrabissi, 2000), com
menos tempo de experiência docente no ensino comum
(Bennett, Deluca & Bruns, 1997; Hastings &
Oakford, 2003), com nível mais baixo de escolaridade
(Jobe, Rust & Brissie, 1996) e com experiência no
ensino de alunos deficientes (Balboni & Pedrabissi,
2000; Van Reusen, Shoho & Barker, 2000).
Além das variáveis do próprio professor, algumas
características do aluno com necessidades educacionais
especiais, notadamente o grau do seu comprometimento,
e do contexto escolar no qual ocorre a
inclusão, podem determinar maior ou menor aceitação
pelos professores. A inclusão de alunos com comprometimentos
menos severos é mais aceita que a
dos que precisam de assistência constante, como os
deficientes múltiplos (Lanier & Lanier, 1996). Em alguns
estudos, o objeto atitudinal foi especificado apontando
algumas condições específicas de comprometimento.
Assim, Jobe, Rust e Brissie (1996) encon-
Sadao Omote
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traram dados que sugerem ser melhor a aceitação da
inclusão de alunos com deficiência física do que daqueles
com problemas cognitivos, emocionais ou
comportamentais. Nesse sentido, tem-se o trabalho
de Artiolli (1999) que mostrou que os professores do
ensino comum previram dificuldade menor para a inclusão
de alunos com deficiência física do que os com
deficiência auditiva, mental ou visual. Balboni e
Pedrabissi (2000) também concluíram que são mais
positivas as atitudes sociais em relação à inclusão de
alunos com problemas de aprendizagem ou deficiência
física do que dos que têm problemas emocionais
ou comportamentais e com deficiência mental. Entre
as condições menos aceitas para a inclusão, Hastings
e Oakford (2003) evidenciaram que estão os problemas
emocionais ou comportamentais3 .
Após a revisão de pesquisas relatadas no período
de 1958 a 1995, acerca da integração ou inclusão,
Scruggs e Mastropieri (1996) concluíram que o
apoio à inclusão parece depender tanto da severidade
da deficiência, como os estudos descritos no parágrafo
anterior demonstram, quanto do grau de inclusão
pretendida. Talvez por isso, nas séries iniciais da
escolarização ela seja mais aceita pelos professores
do que nas avançadas (Hastings & Oakford, 2003).
De forma semelhante, professores do ensino elementar
aceitam melhor a inclusão do que os do ensino
médio (Balboni e Pedrabissi, 2000).
Em vista do papel crítico desempenhado pelos
professores na promoção do ensino inclusivo, a tarefa
de prepará-los para trabalhar com alunos com necessidades
educacionais especiais, inseridos em classes
de ensino comum, tornou-se uma das grandes
preocupações tanto dos programas de formação de
futuros professores quando dos de capacitação em
serviço (Cook, 2002; Shade & Stewart, 2001), até
porque os de ensino comum relatam que lhes falta
uma adequada preparação profissional para ensinar
alunos com necessidades educacionais e pedem treinamento
(Balboni & Pedrabissi, 2000).
Evidentemente, além da compreensão das
características e necessidades especiais de alunos
deficientes e do treinamento para a utilização de estratégias
de ensino inclusivas, a capacitação de professores
para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento
de atitudes sociais genuinamente favoráveis a
ele. A literatura especializada da área traz descrição
de ampla diversidade de procedimentos e técnicas
para mudança de atitudes sociais, muitas delas baseadas
na criação de condições que, mediante a manipulação
de componentes cognitivos, afetivos ou
comportamentais, levam as pessoas a vivenciarem
informações ou fatos que contrariam suas crenças e
sentimentos em relação ao objeto atitudinal, apresentando-
o de modo mais positivo.
Cursos breves sobre as características e necessidades
de alunos com deficiência ou a introdução
desses tópicos em algumas disciplinas de cursos
de formação têm sido empregados com o propósito
de capacitar os futuros professores ou já formados
para o ensino inclusivo. Shade e Stewart
(2001) avaliaram as atitudes sociais de 122 futuros
professores do ensino comum, matriculados em uma
disciplina de 30 horas, chamada Pesquisa em Educação
Especial, e as de 72 futuros professores de
educação especial, matriculados na disciplina Introdução
a Educação Especial, também com 30
horas-aula, e concluíram que as atitudes sociais
desses futuros professores em relação à inclusão
puderam ser modificadas favoravelmente. Essas
disciplinas foram desenvolvidas por meio de breves
aulas expositivas, apresentações audiovisuais,
discussões em pequenos grupos, dramatizações,
atividades e simulações de construção de atitudes
favoráveis.
Cook (2002), por sua vez, avaliou os efeitos
da introdução de tópicos sobre características e necessidades
especiais de alunos deficientes, em algumas
disciplinas específicas de um curso de formação
de professores do ensino comum, e concluiu
que não houve melhora nas atitudes em relação
à inclusão, no decorrer do curso. O autor levantou
a possibilidade de a ausência de efeitos
positivos desses conteúdos ser devida à falta de
experiência e treinamento em educação especial
por parte dos docentes que ministraram as disciplinas,
e também de falta de experiência de campo
3 Tudo isso parece extremamente consistente com os achados brasileiros
de duas ou três décadas atrás, quando foi amplamente evidenciado
que os motivos para o encaminhamento de alunos a classes
especiais para deficientes mentais (ou talvez, melhor dizendo, a
exclusão de alunos de classes comuns) estavam relacionados mais a
problemas sociais e comportamentais que propriamente ao aproveitamento
escolar (Almeida, 1984; Denari, 1984; Paschoalick,
1981; Rodrigues, 1982; Schneider, 1974).
Mudanças de atitudes sociais
390
em classes inclusivas, além do pouco tempo gasto
para tratar de questões nessas disciplinas4 .
O contato com indivíduos que compõem o objeto
atitudinal é um importante meio de as pessoas
obterem informações e dados que podem se contrastar
com suas crenças e sentimentos em relação a
eles. Krajewski e Hyde (2000) compararam as atitudes
sociais de estudantes secundários de 1998 com
as que haviam sido mensuradas em 1987 e apuraram
mudanças para mais favoráveis, o que eles atribuem
à crescente inclusão, que aumenta a visibilidade de
pessoas deficientes em diferentes locais e a oportunidade
de contato e interação com elas. Em outro
estudo, Krajewski e Flaherty (2000) encontraram relação
direta entre freqüência de contato com pessoas
deficientes e atitudes sociais frente a elas.
Evidentemente, não é o simples contato que
por si só garante mudança de atitudes na direção favorável.
Dependendo da natureza da experiência e
das informações obtidas, as atitudes sociais podem
se tornar mais negativas. Há quase meio século,
Cleland e Chambers (1959) haviam realizado um estudo
experimental de campo com estudantes
secundaristas e universitários em uma situação de
visita monitorada a uma instituição para deficientes
mentais, e concluiram que essa experiência podia alterar
expressivamente as atitudes sociais, em especial
dos secundaristas. Mas, essa mudança não ocorreu
necessariamente no sentido positivo. As visitas
foram planejadas de maneira que uma parte dos estudantes
conheceu primeiro a ala que causaria maior
choque aos visitantes e depois a de menor choque; a
outra parte fez a visita em ordem inversa. Os resultados
sugerem que a impressão mais forte dos estudantes
era ocasionada pela última enfermaria visitada, independente
da intensidade do choque causado. Se isto
for procedente, parece adequado, em situações semelhantes,
encerrar a visita com a vistoria de dependências
que podem causar as melhores impressões.
Os contatos entre as pessoas comuns e as estigmatizadas,
que visam mudança de atitudes sociais
daquelas em relação a estas, podem ser convenientemente
administrados tanto para que o impacto negativo
seja o menor possível quanto para favorecer a
obtenção de impressões e informações favoráveis
acerca das pessoas estigmatizadas. Segundo Gibbons
(1986) seriam particularmente positivos os contatos
em situação de igualdade de status ou quando o estigmatizado
desempenha papéis não convencionalmente
atribuídos a ele. Conforme Krajewski e Hyde
(2000), a inclusão favoreceria a mudança de atitudes
na direção favorável, pois permite que os alunos em
geral possam estar em contato constante e interagir
com colegas com necessidades especiais em situação
de igualdade desempenhando. É evidente que o
professor da classe inclusiva, com atitudes genuinamente
favoráveis, tem papel muito importante para
que essa oportunidade de contato e convívio possa
ser produtivamente aproveitada por todos que dela
participam.
Nessa perspectiva, o objetivo deste estudo foi
o de verificar a possibilidade de modificar, por meio
de atividades organizadas na forma de um curso breve,
as atitudes sociais de estudantes do CEFAM, futuros
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental,
em relação à inclusão.
Método
Participantes
Participaram do estudo 56 alunos do CEFAM
(Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento
do Magistério), sendo 54 do sexo feminino e apenas
dois do sexo masculino. A idade cronológica variou
de 18 a 21 anos, com a média de 19 e o desvio padrão
de 0,75. Portanto, uma amostra bastante homogênea
nessas duas variáveis. Os participantes pertenciam a
4 A Portaria nº 1793/94 do Ministério da Educação e do Desporto
recomenda a inclusão da disciplina Aspectos Ético-Político-Educacionais
da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia,
Psicologia e em todas as Licenciaturas. Para os demais cursos superiores
recomendou a inclusão de conteúdos relativos a aspectos ético-
político-educacionais. O estudo de Cook sugere a possibilidade de
tópicos serem tratados precariamente por docentes das disciplinas
nas quais estão inseridos, sem experiência em educação especial e
talvez sem atitudes genuinamente favoráveis à inclusão. O estudo de
Chacon (2001) evidenciou que a Portaria Ministerial exerceu pouco
efeito sobre os cursos de Psicologia e Pedagogia das universidades
federais, estaduais e particulares dos Estados de São Paulo e Mato
Grosso do Sul. Do total de 33 cursos, cujos currículos foram analisados,
foi identificada a inclusão de disciplinas de Educação Especial,
após a recomendação da Portaria nº 1.793, nas matrizes curriculares
de sete cursos de Pedagogia e três de Psicologia. Os cursos de Direito,
a cujos estudantes a Portaria poderia ter especial interesse, parecem
ignorar a matéria. Souza (2004) constatou que nenhum dos 60
cursos (Direito) que responderam à sua pesquisa apresentava qualquer
disciplina ou tópicos sobre questões relativas a pessoas com
necessidades especiais, em flagrante desobediência à Portaria Ministerial.
Sadao Omote
391
duas classes e foram estudados separadamente como
grupo 1 e 2, com 29 e 27 alunos respectivamente.
Material
Para a mensuração das atitudes sociais, foi
utilizada a Escala Lickert de Atitudes Sociais em relação
à Inclusão (ELASI), formas A e B equivalentes,
desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Diferença,
Desvio e Estigma. A escala contém 30 itens para
a mensuração de atitudes sociais frente à inclusão e
outros cinco itens que compõem a escala de mentira.
Cada item se constitui de um enunciado acompanhado
de cinco alternativas que expressam diferentes
graus de concordância ou discordância com relação
ao seu conteúdo, isso é: concordo inteiramente, concordo
mais ou menos, nem concordo nem discordo,
discordo mais ou menos e discordo inteiramente.
Metade dos itens tem enunciado positivo e a
outra metade negativo, sendo que o positivo é quando
a concordância com o seu conteúdo expressa atitudes
sociais favoráveis à inclusão e vice-versa.
A escala de mentira serve para verificar algum
problema ocorrido na mensuração, resultante de
desatenção, erro na execução das tarefas exigidas, tendência
a falsear o resultado ou qualquer outra ocorrência
que possa interferir na resposta à ELASI (são previsíveis
as respostas aos itens da escala de mentira)5 .
Para a construção das formas A e B da ELASI,
e respectivas escalas de mentira, foi elaborada uma
versão preliminar de 100 itens, e aplicada a uma amostra
heterogênea de 266 jovens e adultos de ambos os
sexos. Após a análise de itens, foram selecionados
60, que discriminavam melhor as atitudes sociais em
relação à inclusão, e depois de modo a compor as
formas A e B, estatisticamente equivalentes, contendo
cada uma com 15 itens positivos e 15 negativos
(Omote, no prelo).
Para o desenvolvimento de atividades programadas
como procedimentos para modificação de atitudes
sociais em relação à inclusão, foram utilizados:
(a) o filme Gaby, uma história verdadeira; (b) um
documentário da Eurochannel intitulado Without
Pitty, em videoteipe, tratando das possibilidades de
participação bem sucedida na vida normal por parte
de pessoas com diferentes deficiências (os dois em
vídeo tape); (c) uma série de fotografias digitais, exibidas
em monitor de televisão, mostrando as mais
variadas diferenças entre as pessoas, devidas ao gênero,
idade, etnia, cultura, condições sócio-econômicas
e diversas patologias; e (d) pequenos textos.
Procedimento
Duas classes de alunos já constituídas foram
alvos da intervenção visando a modificação de atitudes
sociais em relação à inclusão. O procedimento
de modificação de atitudes sociais consistiu de atividades
organizadas na forma de um curso com a carga
horária de 14 horas, distribuídas em sete encontros
semanais de duas horas, o primeiro utilizado para
as providências e esclarecimentos iniciais, e aplicação
da ELASI.
Os participantes eram jovens que se encontravam
em formação como professores das séries iniciais
do Ensino Fundamental, em nível de ensino médio,
cujo currículo não tratava das questões relativas
à inclusão, razão porque a um deles (Grupo1) foram
fornecidas informações sobre a inclusão antes do préteste,
através da leitura de um breve texto de esclarecimento
em que foram apresentados os princípios
gerais da inclusão e destacada a idéia de que são
reconhecidas e aceitas as diferenças entre as pessoas,
procurando-se garantir o acesso de todas elas às
oportunidades sociais, independentemente de qualquer
característica individual, garantias essas asseguradas
pela legislação brasileira. O texto tratava também da
inclusão educacional, que garantisse a igualdade de
oportunidades a todas as crianças e jovens, sendo
transmitida a idéia de que as escolas deveriam ajustar-
se para atender às necessidades de todos os alunos,
independente de suas condições anátomo-fisiológicas,
somato-psicológicas, psicossociais, lingüísticas,
etno-culturais e outras.
Após os esclarecimentos iniciais sobre o curso
e a leitura daquele texto no grupo 1, a escala de atitudes
sociais em relação à inclusão foi aplicada, ainda
no primeiro encontro, para a obtenção de medidas
anteriores à intervenção. Imediatamente após a conclusão
das atividades programadas do curso, foi
reaplicada a escala, no último encontro, para a obtenção
de medidas que indicassem mudanças ocorridas
5 No estudo prévio em que foi realizada a análise de uma versão
preliminar da escala, a grande maioria dos respondentes assinalou as
alternativas de concordância nos itens incluídos na escala de mentira.
Mudanças de atitudes sociais
392
em decorrência da intervenção. Em cada grupo, metade
dos participantes respondeu a ELASI-A e a outra,
a ELASI-B, no pré-teste, invertendo-se a forma
para cada grupo no pós-teste,
A medida das atitudes sociais avaliadas pela
ELASI é dada em um escore total para cada
respondente. São atribuídos valores aos itens, em função
da alternativa assinalada, obedecendo ao seguinte
critério: nos positivos, a nota 5 é para a alternativa
concordo inteiramente, nota 4 para concordo mais
ou menos, e assim por diante até a alternativa discordo
inteiramente, que recebe a nota 1; nos itens
negativos, o sentido de atribuição dos valores é invertido,
isto é, a nota máxima é para a alternativa discordo
inteiramente e a nota mínima, para concordo
inteiramente. A somatória das notas obtidas nos itens
representa o escore total do indivíduo, que portanto
pode variar de 30 a 150.
Já para a escala de mentira, constituída por
cinco itens, cujas respostas esperadas são as alternativas
de concordância total ou parcial, a pontuação é
de 0 para a ou b e 1 para d ou e. O escore da escala
de mentira é a soma dos pontos obtidos nos cinco
itens, podendo, então variar de 0 a 5. Os escores da
escala de mentira são utilizados tanto para excluir os
respondentes que obtêm acima de um certo valor
quanto só para instruir o relatório da pesquisa, informando
os escores obtidos pelos participantes da pesquisa
na escala de mentira, para que cada leitor faça
a sua própria interpretação dos dados.
Do segundo à primeira metade do sétimo e
último encontro, foram desenvolvidas várias atividades
que visavam capacitar os futuros professores
acerca da inclusão escolar, elaboradas com fundamentos
em alguns princípios e técnicas de modificação
de atitudes sociais habitualmente compilados em
manuais de Psicologia Social (Krech, Crutchfield &
Ballachey, 1969; Rodrigues, 1973), notadamente a
comunicação persuasiva nas atividades iniciais e algumas
técnicas de modificação de atitudes derivadas
da teoria de dissonância cognitiva nas demais. Em
linhas gerais,estas são as principais atividades que
compuseram, no conjunto, o procedimento de modificação
de atitudes sociais em relação à inclusão.
Foram desenvolvidas atividades que visavam
informar e sensibilizar sobre a existência de uma ampla
gama de variação nas diferenças que as pessoas podem
apresentar, desde as que, embora facilmente
percebidas, não chamam nenhuma atenção, em especial,
até as que podem incapacitar profundamente
os seus portadores ou causar reações de intensa repugnância
a outras pessoas. Os participantes assistiram
à apresentação de uma série de fotografias digitais,
produzida especificamente para fins deste trabalho
e intitulada A Diversidade Humana, e a trechos
do filme Gaby, uma história verdadeira e do
documentário Without Pitty, seguindo-se sempre discussões
e esclarecimentos necessários.
Outras atividades desenvolvidas visavam envolver
mais pessoalmente os participantes na compreensão
dos dramas vividos por pessoas com determinadas
diferenças e da possibilidade de superação
de muitas das dificuldades impostas pelas suas condições.
Nesse sentido, os estudantes tiveram participação
em ações de grupo para buscar a solução de
alguns conflitos colocados no filme Gaby, uma história
verdadeira; fizeram uma lição de casa, na qual
arrolaram possíveis argumentos a favor da inclusão
de deficientes, menores infratores, meninos de rua,
doentes mentais, homossexuais, alcoolistas, prostitutas,
aidéticos e presidiários, e esses argumentos próinclusão
foram defendidos publicamente no encontro
seguinte; fizeram entrevista coletiva com uma pessoa
surda, do sexo masculino, fluente em LIBRAS e
não oralizado, professor de crianças deficientes auditivas,
casado e pai de duas crianças.
Em todas as atividades desenvolvidas, foi adotado
o estilo de comunicação unilateral, apresentando
sempre aspectos favoráveis da inclusão, seja para
a pessoa deficiente seja para a comunidade, bem como
o suporte legal para a promoção, a fim de demonstrar
que não se trata de ato de boa vontade. As atividades
foram realizads em sala de aula, para que, nas de
busca de solução positiva para conflitos e a defesa
da inclusão, fossem assumidos compromissos públicos
de posição a favor da inclusão das minorias.
Resultados e Discussão
A síntese dos resultados, expressos em escores
que cada participante obteve na ELASI, pode
ser vista na tabela 1. No grupo1, os escores variaram
de 96 a 147, no pré-teste, e de 104 a 150, no pósteste,
com as medianas 129 e 133, respectivamente.
No grupo 2, os escores variaram de 105 a 143, no
Sadao Omote
393
pré-teste, e de 108 a 148, no pós-teste, com as medianas
131 e 137, respectivamente.
TABELA 1 − Escores da ELASI no pré-teste e pósteste.
Escores totais da ELASI
Grupo Medida Variação Mediana Dispersão (Q1-Q3)
G1 Pré-teste 96-147 129 118-133
G1 Pós-teste 104-150 133 125-141
G2 Pré-teste 105-143 131 122,5-137,5
G2 Pós-teste 108-148 137 130,5-143,5
Os grupos 1 e 2 não foram constituídos aleatoriamente.
Na verdade, eram duas classes distintas de
alunos. Portanto, não há garantia da equivalência estatística
entre eles. Assim, preliminarmente foi feita uma
comparação, utilizando os escores obtidos em pré-teste.
Um exame rápido da tabela 1 indica que os
parâmetros do grupo 1 são ligeiramente superiores aos
do grupo 2. Entretanto, a prova U de Mann-Whitney
revela que a diferença entre eles está longe de ser
estatisticamente significante antes da intervenção (p =
0,5066). Apesar disso, os dados foram analisados separadamente
para cada grupo, já que houve uma pequena
variação metodológica no procedimento que incluiu,
para um deles, a leitura de um pequeno texto de
esclarecimento sobre inclusão antes do pré-teste.
No grupo1, a diferença entre o pré e pós-teste
é estatisticamente significante, segundo a prova
unicaudal de Wilcoxon (p = 0,0207). Os alunos do
grupo 1 obtiveram escores maiores na ELASI, após
o curso, comparativamente à medida obtida no préteste,
o que indica efeitos exercidos pelas atividades
a que se submeteram durante o curso. No grupo 2, a
prova unicaudal de Wilcoxon indica que a diferença
entre pré e pós-teste é também significante (p =
0,0018).
Os resultados sugerem fortemente a possibilidade
de as atitudes de futuros professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental, em relação à inclusão,
serem modificadas por meio de uma intervenção
relativamente breve, que no presente caso consistiu
de um curso com 14 horas de duração, carga horária
de duas horas semanais, durante as quais foram transmitidas
informações e desenvolvidas atividades que
propiciaram reflexão e discussão sobre a inclusão.
O curso ministrado, apesar de bastante breve,
pode ter produzido efeitos visíveis sobre as atitudes
sociais em relação à inclusão, por tratar exclusivamente
de assuntos relativos à diversidade, diferenças
e inclusão de pessoas com necessidades especiais, e
diferentes atividades, planejadas com base em técnicas
de modificação de atitudes sociais. Além de utilizar
as mesmas atividades utilizadas no estudo de Shade
e Stewart (2001), foram feitas leituras de pequenos
textos, tendo os alunos contato indireto com pessoas
com as mais variadas diferenças, inclusive algumas
altamente incapacitantes, por meio de filme,
documentário e série de fotografias. O contato direto
com uma pessoa surda, de status superior ao deles,
em uma situação de entrevista, com a participação
de intérprete de LIBRAS, contribuiu para demonstrar
não só a potencialidade de pessoas deficientes
como também a possibilidade de uso de recursos alternativos
para a consecução dos mesmos fins. Além
de aumentar a visibilidade de uma deficiência, esse
contato favoreceu os alunos observarem um surdo
desempenhando papel não convencional, ou seja, alguém
que não ouve nem fala ser entrevistado oralmente.
Destaque-se também que, diferente dos docentes
das disciplinas nas quais estavam inseridos
tópicos sobre educação especial, no estudo de Cook
(2002), as três que ministraram o curso possuem extensa
e diversificada experiência de atendimento educacional
a crianças e jovens com diferentes necessidades
especiais.
Os participantes demonstraram, no decorrer do
curso, muito interesse pelos assuntos tratados e envolveram-
se com afinco nas atividades desenvolvidas.
Esse interesse e envolvimento são essenciais para
que possa ocorrer mudança nas atitudes sociais. Os
baixos escores da escala de mentira indicam a seriedade
com que realizaram a tarefa de responder aos
itens da ELASI. No grupo1, com 29 participantes,
houve apenas um aluno com escore 1 na escala de
mentira, tanto no pré quanto no pós-teste; no grupo 2,
com 27 participantes, um aluno obteve escore 1 no
pré-teste. Todos os demais tiveram escore 0, isto é,
responderam aos cinco itens da escala de mentira de
acordo com a resposta esperada.
Na capacitação dos professores de séries iniciais
do Ensino Fundamental, é essencial que lhes
sejam oferecidas oportunidades não só para o domí-
Mudanças de atitudes sociais
394
nio de métodos, técnicas e recursos de ensino, capazes
de atender às mais variadas necessidades educacionais
do seu alunato, como também para a construção
de uma concepção sobre o ensino e sobre o desenvolvimento
e aprendizagem de seus alunos, uma
concepção genuinamente acolhedora das diferenças
apresentadas pelos alunos. Tal formação implica a
revisão de seus pontos de vista e convicções acerca
dessas questões, freqüentemente fundados em estereótipos
e preconceitos.
As atividades como as que foram desenvolvidas
no presente estudo podem ser integradas à matriz
curricular dos cursos de formação de professores,
uma vez que, com pouca carga horária, parecem
ter levado os participantes à revisão de suas crenças
e sentimentos em relação a deficientes; seria particularmente
produtiva a inserção de uma breve disciplina
planejada prioritariamente para a construção de
atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão,
além da inserção, em diferentes disciplinas, de tópicos
que devem ser tratados em diversas áreas de
conhecimento, quando a concepção de educação em
que se baseia a formação desses professores é a do
ensino inclusivo. Tais tópicos, quaisquer que sejam as
disciplinas em que se insiram, devem ser tratados com
a devida seriedade por professores com atitudes sociais
genuinamente favoráveis à inclusão e, se possível,
experientes em educação de crianças e jovens
com necessidades especiais.
O presente texto deu destaque às atitudes sociais
dos professores em relação à inclusão por se
entender que se trata de uma condição bastante relevante
do ambiente educacional. Entretanto, embora
sejam condições essenciais, as atitudes favoráveis à
inclusão por parte dos professores e a sua capacitação
para o uso competente de recursos de ensino e de
estratégias inclusivas não garantem a construção de
educação inclusiva. Os professores necessitam de
suporte de várias ordens para desenvolver atividades
adequadas em salas de aula inclusivas, tais como:
materiais instrucionais apropriados e apoio de pessoal
especializado; uma política claramente estabelecida
e compromisso dos gestores para lidar com situações
especiais que requeiram medidas particulares como
treinamento e supervisão contínua, ampliação no tempo
para planejamento de atividades ou redução no
tamanho da classe; necessitam do suporte e auxílio
de todo o ambiente escolar para ousar e poder experimentar,
com ética e responsabilidade, práticas pedagógicas
inovadoras em busca de experiências educacionais
capazes de promover a inclusão educacional;
é preciso consolidar uma prática social que encoraje
toda a comunidade escolar, incluindo os alunos e
suas famílias, a rever suas velhas crenças e comportamentos
em relação a alunos e professores, ao ensino e
aprendizagem, às funções da escola e a outras questões
da vida escolar comunitária. É necessário, acima
de tudo, construir uma cultura inclusiva no interior das
nossas escolas e comunidades em geral.
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Apoio financeiro recebido do CNPq.
Agradecemos à coordenadora do CEFAM de Marília
pela permissão para a realização do presente estudo.
Sadao Omote