O PROCEDER EM SALA DE AULA: DIDÁTICA, METODOLOGIA DIDÁTICA, MÉTODO OU TÉCNICA DE ENSINO?

O PROCEDER EM SALA DE AULA: DIDÁTICA, METODOLOGIA DIDÁTICA,
MÉTODO OU TÉCNICA DE ENSINO?
Introdução
Uma das maiores inquietações de quem se aventura a enveredar pelos
caminhos da docência está relacionada com a forma como se vai arquitetar,
planejar e executar procedimentos para a ministração de conteúdos
curriculares. Mesmo profissionais da educação que já tenham em seu currículo
uma bagagem considerável sobre o que fazer, ainda titubeiam quando se trata
de definir e tipificar o que seja Didática, Metodologia, Métodos ou Técnicas de
Ensino.
Em uma ótica menos aprofundada, esses termos se confundem, e isso
pode ser facilmente verificado com um simples questionamento sobre seus
aspectos conceituais, como inúmeras vezes se processou durante o curso de
Metodologia do Ensino Superior.
No entanto, a finalidade deste artigo não é de simplesmente se envolver
com as questões conceituais que permeiam o universo dessas terminologias,
mas promover um ambiente reflexiológico, onde se possa ter a noção de que
os conceitos levam à sistematização e esta possui seus aspectos positivos,
quando seguida dentro de procedimentos revisados constantemente durante o
processo de ensino-aprendizagem.
O que é didática?
É comentário comum entre alunos o fato de que um professor é um
ótimo conhecedor do assunto, mas falta-lhe Didática. Essa palavra, então,
passa a ter um valor mais significativo para quem está do outro lado da
docência: o próprio discente. Muitas vezes sua utilização é impregnada por
esses atores com a impressão de que os alunos conhecem muito mais sobre
sua definição do que o próprio professor.
Em se tratando das raízes do termo, Didática corresponde a uma
expressão grega (Τεχνή – ou Techné didaktiké) que, traduzindo-se para a
linguagem vernacular, significa “arte ou técnica de ensinar”. Castro (2008, p.
16), reportando-se sobre a história da Didática, apregoa que a mesma – apesar
do termo ter surgido originalmente na Grécia Antiga – veio a consolidar-se
como campo de investigação científica a partir da tentativa de atribuir à
Didática uma aglutinação de conhecimentos pedagógicos, devendo-se sua
configuração atual a dois estudiosos: Ratíquio e Comênio, que praticamente
atribuiram à didática a identificação com “a arte de ensinar tudo a todos”.
Ao que parece, a excessiva preocupação com seus aspectos conceituais
tem desviado, ao sabor dos tempos, uma interpretação mais voltada para a
concepção do que representa a Didática no campo educacional. Santos (2003,
p. 138) é quem dá respaldo a essa argumentação, ao colocar que que a
Didática passou de “[...] apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas”
para um atual
[...] modo crítico de desenvolver uma prática educativa,
forjadora de um projeto histórico, que não se fará tãosomente
pelo educador, mas pelo educador,
conjuntamente, com o educando e outros membros dos
diversos setores da sociedade.
Ainda na opinião desse autor, a partir desse enfoque a Didática começa
a ser vista não como simplesmente um conjunto de técnicas e saberes
metodológicos que subsidiam a arte de ensinar algo a alguém, mas se reveste
de uma construção pedagógica que por vezes é confundida com a própria
ciência da Pedagogia.
Libâneo (1992. p. 25) é um dos defensores desse pensamento. Sua
principal argumentação é de que
A didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, as condições e os modos de
realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter
objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos.
Santos (2003) discute as colocações do autor acima, frisando que tal
representa um cenário deveras abrangente para se tentar explicitar o que
efetivamente seja didática. Ao se apresentar a Didática como responsável pela
investigação dos fundamentos, condições e modos de realização da instrução
e do ensino, a mesma passa a ter caráter de “ciência da educação e assume o
lugar da própria Pedagogia”.
Quando converte os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos
educacionais, mescla-se aos propósitos da Filosofia da Educação. Quando
seleciona conteúdos e métodos, se imbrica para o universo da Metodologia.
Então, pelo que se verifica, há, mesmo contemporaneamente, uma falta de
uniformidade a respeito da intenção de se conceituar a Didática.
Portanto, o que descortina é uma atribuição conceitual se permeia em
exatidões epistemológicas. Tanto assim que a didática passa, no momento
atual, por uma junção de termos, como se verifica em Gil (1997, p. 109), ao
abordar sobre a “metodologia didática”, entendendo esta como “[...] a
sistematização e racionalização do ensino, constituída de métodos e técnicas
de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no
comportamento do estudante”. Essa intervenção, na ótica do autor, é que seria
a principal responsável pelo efeito da aprendizagem.
O que é metodologia didática?
Aproveitando a explicitação do autor acima, tem-se que a metodologia
“[...] é a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais eficientes na
direção da aprendizagem, para que os objetivos do ensino sejam alcançados”
(p. 109, grifos no original).
Diferentemente de outras áreas do saber, onde os objetivos podem ser
traduzidos em quantificação – com a aplicação de metas, por exemplo – na
educação os objetivos educacionais são abstratos, isso porque referem-se a
mudanças de comportamento que se espera de determinados indivíduos face à
ação promovida pelo agente educador (SOSSAI, 2008).
Segundo Santos (2003), não há uma nitidez perceptível entre Didática e
Metodologia Didática. Analisando-se essa observação, e comparando-se com
os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundária
quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao
domínio público, verifica-se que é comum o emprego da expressão
“metodologia didática” para identificar os métodos e técnicas com os quais se
irão trabalhar os conteúdos em determinado curso ou disciplina.
Nesse ponto, Gil (1997, p. 109) considera que os métodos e técnicas de
ensino servem para “[...] conduzir o estudante a integrar no seu
comportamento, conhecimentos, técnicas, habilidades, hábitos e atitudes que
hão de enriquecer a sua personalidade”.
Pela ótica do autor acima, então, a metodologia didática se faz valer de
determinados métodos e técnicas que, a nosso ver, se juntam a outros
aspectos necessários para a formação do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse ponto, pode-se retomar à discussão colocada no início dessa
fundamentação teórica. O que seria mais passível de questionamento por
alunos que consideram o professor sem didática: a Didática propriamente dita,
ou a Metodologia Didática incorporada por este para aplicação dos conteúdos?
Pode ser que aí resida a cabal diferenciação. Pelo verificado até aqui,
existe uma certa composição hierárquica que busca facilitar a compreensão
dessas terminologias. Assim, Didática assumiria o ponto-chave, de onde
derivaria a Metodologia Didática. Esta, por sua vez, se fragmentaria em
métodos e técnicas didáticos ou de ensino, e estes ainda, obedecendo à
cadeia lógica, seriam fragmentados em diversas outras delimitações, ou seja,
partiria-se do geral – a Didática - para o particular – o uso de métodos e
técnicas voltadas para o ensino.
O que são métodos e técnicas de ensino?
Não se tem a intenção, nesse artigo, de promover uma explicitação
acerca dos diversos métodos e técnicas apontados na literatura, até porque
nosso entendimento é de que essa explicação é por demais técnica para caber
numa reflexão empírica, como a que se promove nesse artigo.
Ao longo de seu processo histórico, várias alusões acerca dos
processos pedagógicos têm levado autores a desenhar métodos e técnicas
subjacentes às diversas propostas pedagógicas constituídas. Desde que se
concebia a aprendizagem como um processo passivo, onde os métodos
consistiam basicamente na memorização de regras, conceitos e fórmulas, ou
verdades que se tinham como absolutas, várias outras abordagens foram
sendo incluídas como propícias à facilitação do processo ensinoaprendizagem.
Iniciando-se esses apontamentos por Comenius, no século XVII, já
identifica-se uma preocupação com a não-utilização pura e simplesmente dos
“livros mortos”, mas do contato com a natureza das coisas. Nesse ponto, os
métodos e técnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se
situam em seu próprio universo.
Já no século XVIII, Rousseau contribuiu, dando destaque ao jogo, ao
trabalho manual, à experiência direta das coisas como passíveis de utilização
visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse
aspecto, os métodos e técnicas tinham por propósitos valorizar os aspectos
biopsíquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM, 1995).
Pestalozzi, entre o final do século XVIII e início do século XIX,
considerava como essencial que se utilizassem métodos e técnicas que
enfatizassem a postura ativa dos alunos. Nesse aspecto, apontava como
fundamentais o canto, o desenho, a modelagem, jogos, excursões ao ar livre, a
manipulação de objetos onde as descrições antecederiam as definições, entre
outros aspectos.
Mais adiante, os autores behavioristas se voltaram para a formação do
conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudança de comportamento.
Nesse sentido, Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais
idéias estariam voltadas para o desenvolvimento de habilidades ou mudanças
de atitudes. Portanto, as técnicas se voltariam para estimular respostas a
fatores externos, controladas por meio de reforços.
Para não nos determos em exaustivas explanações históricas, entendese
que os clássicos acima já dão uma interpretação coerente com o propósito
dessa discussão. A pergunta que norteia, portanto, esse tópico é a seguinte:
existiria um arcabouço de técnicas e métodos de ensino adequados a uma
metodologia didática que se pudesse considerar como uniforme dentro do
ensino superior?
Começamos nossa explanação pelo argumento de que, para que haja
uma aplicação de métodos e técnicas adequadas ao ensino, é preciso que haja
um lócus de aplicação. Nesse âmbito, entende-se que a sala de aula – que
atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propício a prática de
ensino-aprendizagem, tais como: bibliotecas, laboratórios, oficinas, fóruns de
discussão interativos, entre outros) – na da mais é do que um simples espaço
físico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos.
Para fugir dessa típica caracterização, nosso entendimento é de que o
primeiro método a ser aplicado é o de “construção da sala de aula”, obviamente
que no sentido de sua organização para o desenvolvimento intelectual. Para o
cumprimento dos objetivos didáticos, é necessário que essa sala seja
construída a partir da necessidade de coexistência de dois grupos distintos: o
de ensino e o de aprendizagem. O primeiro, constituído pelos professores; o
segundo, pelo corpo discente.
Essa construção perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais
de convivência democrática, onde predominem o respeito mútuo, a
cordialidade, o companheirismo e, acima de tudo, o arbítrio. O método de
construção da sala representa também o respeito à pontualidade, o
cumprimento de prazos e estrita observância aos deveres, e isso serve para os
dois grupos em questão.
Estabelecida a construção desse espaço, através do método de
construção da “a verdadeira sala de aula”, pode-se passar à utilização de
técnicas que visem à mudança de comportamento, já que, como visto em Gil
(1997) essa é uma tônica indispensável para orientação da aprendizagem.
Via de regra, esses comportamentos se associam a uma grande
incidência de senso comum, em que predominam opiniões pessoais,
julgamentos difusos e acríticos, impregnados de subjetivismo. Os métodos e
técnicas didáticos servem, então, para reordenar a passagem do senso comum
para a construção do pensamento científico. A metodologia, nesse sentido, é
corretiva, com o intuito de promover a objetividade e aguçar o espírito crítico.
Outro emprego dos métodos e técnicas didáticos se direcionam para a
transformação do aluno em estudante, fomentando neste um razoável grau de
autonomia acadêmico-intelectual, livrando este da situação de dependência
básica quanto à necessidade de aplicação de conteúdos.
Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compõem o
escopo dos métodos e técnicas de ensino, o aluno também se utiliza de
recursos para sua aprendizagem. Nesse sentido, os métodos e técnicas
utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma
capacidade de empreender sua própria trajetória em sua formação, mediante a
utilização racional desses recursos.
Finalizando, considero que um dos maiores artifícios para a promoção
de um ensino-aprendizagem com confiança e alocação sistêmica dos métodos
e técnicas perpassa pela execução de um inventário de desempenho escolar e
a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de
melhoria contínua desse desempenho.
Nesse sentido, a observação do que ocorre em sala de aula antecede
toda e qualquer utilização de metodologia didática, sendo esta, na verdade, a
metodologia primeira. Somente a partir da observação que se pode ter
condições concretas para orientar e acompanhar o que se desenvolve em sala
de aula. Essa observação se materializa com seus complementos, que são o
acompanhamento, orientação e avaliação, ciclos pedagógicos que considero
essenciais para um “quefazer” à altura de um profissional que se propõe a
executar uma Didática pautada por uma planejamento com objetivos
educacionais definidos, mas que encontra-se sempre atento a possíveis
desvios de percurso que possam interferir em sua execução.
Conclusão
Este artigo não teve a pretensão de discutir epistemologicamente, nem
tampouco aprofundar-se em meros processos conceituais, sobre a Didática, a
Metodologia Didática, Métodos e Técnicas de Ensino.
Ao contrário, o conteúdo aqui incluído partiu das inquietações de seu
autor, em relação à constatação de que existe um processo sistematicamente
definido na literatura sobre o que sejam essas temáticas. Parece óbvio que,
para qualquer atividade humana, a sistematização indica um caminho coerente
a ser seguido para o atingimento de objetivos previamente estabelecidos.
Contudo, em se tratando de educação, a sistematização excessiva pode
levar ao escape das percepções, aquelas menos detectáveis, inseridas apenas
no universo particular dos alunos. Ninguém se propõe a atuar como agente
educador, se o seu objetivo final não for coroar de sucesso sua intervenção de
modo maciço, ou seja, uma sala de aula tem que atingir níveis no mínimo
correlatos de ensino-aprendizagem.
No entanto, sabe-se que o público-alvo, em quaisquer circunstâncias,
sempre é heterogêneo, seja em relação à faixa etária, a aspectos sócioculturais,
motivacionais, entre outros. Isso requer do professor, antes de optar
por esta ou aquela Metodologia Didática e, por conseguinte, por este ou aquele
método ou técnica de ensino, saber lidar com essas diferenças.
Para tanto, considero que a maturidade e domínio do conteúdo se fazem
necessários, na medida em que se pode mostrar aos sujeitos aprendentes que
o mundo exigirá deles uma gama de conhecimentos que ainda não dominam,
demandando um árduo trabalho de preparação para assumir um
posicionamento marcadamente pessoal e profissional em sua trajetória.
Porém, isso não quer dizer que o professor, por força de seu nível de
conhecimentos, exteriorize esse grau de maturidade, de tal forma que promova
um distanciamento intangível entre os atores do processo de aprendizagem.
Conduzir a exposição de um conteúdo estritamente dedicado a aspectos
técnicos pode gerar admiração, mas pode transparecer uma verticalização
entre os protagonistas, além de causar efeito contrário, uma vez que pode
suscitar o esvaziamento de expectativas de crescimento dos aprendentes em
detrimento da banalização do conhecimento e valores culturais.
Portanto, a Didática – aquela que os alunos costumam cobrar de seus
professores – e que muitos professores entendem pura e simplesmente como
sistematização, precisa se adequar às condições e estruturas individuais que
se percebem em sala de aula. Nem tanto procedural, nem tanto “largada”. Uma
análise sobre o comportamento dos alunos – aquele que se quer mudar em
função da Metodologia Didática – pode propiciar uma visão mais otimista sobre
o que o professor irá encontrar e o que pode utilizar para alcançar seus
objetivos educacionais.
Referências
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Apostila do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas-
UNICAMP, 2008.
FIORENTINI, L. M. R.; AMORIM, J. G. Metodologia do Ensino da Álgebra.
Brasília: FECEAD/UnB, 1995.
GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. 3 ed, São Paulo: Atlas, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
SOSSAI, J. A. Objetivos educacionais: objetivos operacionais e eficiência da
aprendizagem. 2008. Disponível em: <http://www.portalensinando.com.br>
Acesso em: 28 nov. 2009.
Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/31702/1/O-PROCEDER-EMSALA-
DE-AULA-DIDATICA-METODOLOGIA-DIDATICA-METODO-OUTECN
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